2025已經過去，在新年伊始之際，一讀為您推送精彩合輯“教育+”，聽聽他們的教育觀點教育。今天來品讀第一位教育家——楊斌的文章。
楊斌（清華經管學院管理學教授、領導力研究中心主任，清華大學可持續社會價值研究院院長教育。主要研究領域包括組織行為與領導力、商業倫理、非市場策略、高等教育創新等。）
01
十個“不等於”追問真教育
導讀：教育中諸多習以為常的做法，實則並非天然合乎情理；那些耳熟能詳的教育理念，其背後的深層邏輯與實踐要義，卻鮮少被認真拆解與體認教育。若要探討如何面對人工智慧的機遇與挑戰，學校教育如何守正革新，不妨退身反觀，透過比較看著相似其實迥異的十對概念，洞察其內涵，釐清其分野，幫助我們“不畏浮雲遮望眼”，更透徹地把握教育本質。
精彩觀點：教育教學恐怕是最常被連在一起順著說的兩個概念，說的聽的也不怎麼覺得該有啥分別，但卻是最該先好好琢磨清楚的教育。教育不等於、不止於教學，尤其是這個“育”字，包含了大量且豐富的“不教而教”、滋養成長的內容。這屬實也是當下學校教育中的短板。
學校裡，教學常以系統化的課程作為依託，而教育泛在於生活中的方方面面，尤其是飽含豐盈細節的校園生活、課外安排都是達成教育目標的重要途徑，這些既可以透過規劃去推動，也可以營設氛圍來影響，但成果卻多由其中鮮活的生命個體與有機的活動實踐來創造並決定教育。倘若教學成效的評價需要用成績單作為一種載體的話，教育成果的長效性、複合性與隱含性特徵卻讓衡量頗費思量。我曾把教育成果劃分過成人、成才、成群三類，其中的成群、成人，相當程度上更有賴於教學之外所得到的濡染。
學校教育通常也還包括著招生和職業規劃與發展，而教學只是聚焦在學期間的學業完成；從對教育質量的貢獻而言，生源與去向，都極端重要，是學校這個生態系統的活水、勢能教育。和什麼人在一起學習成長，這個基本面有時會決定著能怎麼學、會如何成長，自我期望和進取勁頭大不相同。而去到哪裡做成啥樣，個體的發展質量與群體的結構質量，以及學校的持續發展，相互造就，構成教育生態的關鍵環節。招生不只看考分，就業不去看起薪，都有其重要的價值引領意義。
記得幾年前，當線上教育這個詞大行其道時，我喜歡挑戰似地多問一句：除了線上上實現的教學活動之外，線上場景中發生的教育內容還應該包括些什麼？有趣的觀察是，課堂教學的課間是教育中的重要場域——很多師生之間充滿生機甚至影響深遠的對話，都萌芽於課間的一次提問，抑或和老師一同走回辦公室的一路熱聊教育。很多師生互動、生生互動的現場效果，線下比線上更有活力，非正式場景承載著遠比正式課堂更重要的附加價值，其迸發的教育火花雖難預設規劃，但充滿不可預知的生長可能。課間尚如此，課外活動的張力更甚，這都印證了教育的內涵與外延遠不止於教學的範疇。
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除了教書育人，教育充分運用著校園的全員、全過程以無聲浸潤的方式實現育人功能教育。與學生接觸很多的圖書館老師、舍管大媽、食堂大叔這樣的人，校園景觀與環境這樣的物，成文的規章，無形的傳統，都是教育的有機組成。不少院校採取本科書院這種浸潤式生活育人的教育組織方式，也體現出超越教學的育人工作被更有心的合理設計與更用心的照料呵護。
教師定期安排的開放交流時間（open office hour）與教學答疑最大的不同，就是讓師者在教學之外，不限定主題、不設限生源，與青年學子“相遇”“暢敘”，鼓勵平等探討，以達教育成效教育。
因為教育不止是教學，除了負責學科、課程教學的專任教師之外，學校需要越來越多的對育人有積極貢獻的專門家，心理健康、職業發展、領導力、全球勝任力以及社團諸重要方面的顧問、導師、教練，都要資質認可和實踐經驗，才能在育人中發揮作用教育。這些可能並不能按照傳統方式去評定職稱的師資，也許並不直接從事課程教學，但他們專業程度很高的貢獻卻以非教學的育人路徑，踐行著全面育人的教育理念。
同樣的，教育在教學對應的課程表之外，鼓勵學習者去主動構建更多元、豐富的時間規劃，從要達到的教育目標出發，制定課程之外的綜合歷練與持續成長計劃，包含與家庭、社會的互動，並分拆到月、周、日，避免“腳踩西瓜皮”，隨心所欲而收效不彰教育。
院長們校長們，即使不再直接親自教學，也會開設所謂的“隱性課程”，成為教育的獨特組成教育。他們的言行垂範，決策選擇，與社會各界的互動，對待不同師生與校友的方式，都會潛移默化、產生教育作用。開學與畢業典禮等各種儀式或是大事件，從形式到內容，到精神氣質，固然不是教學，又何嘗不在深遠地形塑著教育的質地。
教育不止於教學，是十個“不等於”中抓總的，綱舉目張教育。
02
不是AI+教育，AI該放在指數位置上
導讀：在科技浪潮洶湧澎湃的當下，人工智慧（AI）已成為驅動變革的核心力量教育。從教育到科研，從電影行業到企業轉型，AI的身影無處不在。但在AI與各領域融合的表述上，“AI+”似乎已深入人心，大家習以為常地用它描繪AI與其他行業的結合。然而，清華大學經濟管理學院教授楊斌卻提出了一個令人深思的觀點：不是 AI+，AI該放在指數位置上。這一觀點背後藏著怎樣的深意？它又將如何重塑我們對AI的認知，引領未來的發展方向？讓我們一同走進楊斌教授的解讀，探尋AI指數位置背後的戰略智慧與變革力量。
精彩觀點：AI與X之間不是物理反應，加和關係，而是正規化躍遷，對X甚至會產生脫胎換骨的大改變教育。
再以教育為例來說，（教育AI），會更關注那些更加本質的一階問題，賦能教學賦能教師之上，還會引導（或倒逼）我們去思考，把AI放到指數位置上，教育的內容以及教育組織與教育過程的真正價值，而不只聚焦形式會變成怎樣；在關注教與學的效率提升之外，更要探索到底該教/學些什麼，以及更重要的，不要再教/學什麼了教育。教育永遠不會缺失，但會系統性質變與躍遷，一定會因把AI放到指數位置上而全方位系統性發生，而再生，繼而新生，遠不止是工具性改善與輔助。賦能，讓人感覺起來是其樂融融的，美好的；而質變與躍遷，卻註定是尖銳疼痛的，顛覆的。
03
改革切忌“翻燒餅”
導讀：什麼是好的評估？楊斌認為好的評估一定是鼓勵院校辦出特色，而不該導致千校一面，或一張大表單讓“少數高興大多愁”教育。
精彩觀點：專業學位水平評估，是第三方對不同院校的專業學位專案教育質量的評價反饋，是院校提高專業人才培養水平的一面鏡子教育。在評估結果中，最受關注的是結果中的等級（相比“排名”，“等級”的表述更溫和合理），但更需要透過對評估報告多維度的深究，挖掘汲取促進專業發展的營養。
比如，同一所院校，如果某種專業學位類別和比較接近的學科，在相近時期中所得到的評估結果不一致，會反映出什麼問題？兩種評估，都有師資指標，同樣考察教師隊伍，對於學科、學術創新型的博士專案的人才培養，與專業學位、應用型、職業導向的專業碩士或專業博士的人才培養，在側重點、聚焦點上會有什麼不同？同樣是呈現畢業生的就業去向和有代表性的校友表現，究竟怎樣的選擇與組合，才真正稱得上與專案定位相吻合？這些校友的成就是否反映了專案教育給予他們的本領增值？學科優勢如何才能轉化為專業人才培養的優勢？專業學位專案的發展又能以怎樣的方式反哺貢獻學科建設？這反映出大學與專業學位專案舉辦院系間關係的協調問題教育。要知道世界著名大學並非都有一流的專業學位，好大學也絕非在所有專業學位教育類別上都均力投入，其中既有院校的主動戰略選擇，也受到院校歷史傳統、學科沿革及所處區域等的影響。
好的評估一定是鼓勵院校辦出特色，而不該導致千校一面，或一張大表單讓“少數高興大多愁”教育。要儘可能從多維度來呈現，多一些“文無第一”“各有千秋”的表達，並重視給予不同院校的辦學特色與創新進展以更有細節的闡釋。
04
教育“高質量”發展
導讀：如何理解教育高質量發展中的“高質量”？楊斌認為應更豐富地理解質量觀的內涵，端正質量觀教育。
精彩觀點：需求質量觀教育。要積極理解“以需求論質量”，特別是在專業學位教育和職業教育領域。教育堅持“四為”方針，對培養什麼人、如何培養人問題的回答，其實是來自為誰培養人的答案。具體來說，需求不同，其質量評價標準是有較大差異的。比如，對於專業學位教育而言，如果以學術學位的質量標準去評價衡量，嚴把質量關是透過稽覈專業學位研究生的論文發表或理論創新來實現，這個“嚴”和“關”，與需求南轅北轍。以此為標準，不但難以達到培養目標，還會加劇實踐人才緊缺的狀況。對於服務經濟社會發展的應用型專業性教育而言，辦學者不搞清需求，空泛談質量，就會無的放矢，這就是“無需求，不質量”的質量觀。同樣，並非統考考得越“難”，生源質量就越高；並非必考數學、英語，就是嚴把了生源質量關。專業學位教育、職業教育應探索如何更大程度地讓用人單位、產業界積極參與建設，並作為評價主體或主體之一，這是教育領域亟須改革創新的關鍵問題。
05
高等教育流動性的“創新替代”與“難以替代”
導讀：文章探討了有關師生流動性的“創新替代”與“難以替代”教育。楊教授從教育的本質出發：“教育是開發人力、培養人才的，但也是凝聚人心、團結人類的”，探討了師生流動性的重要性與其本質，它是關乎學習與成長曆程的多元，與共，認為雖然疫情倒逼出來的各種“創新替代”固然可喜，但也應清楚地認識到教育中存在著許多“難以替代”的本質元素。
精彩觀點：教育是開發人力、培養人才的，但也是凝聚人心、團結人類的教育。今天，教育所承擔的社會使命中，“與共”成為一個重要的核心。教育要幫助和支援人類成為“和而不同，美美與共”的共同體，減少人與人、群與群、國與國之間的分歧、誤解、對立，這都應當是高等教育流動性可以發揮很大作用的地方。教育從內容（比如課程、研究）本身，當然可以對此有相當的貢獻，但師生流動性卻能夠起到難以替代的作用。
這方面的認識，在疫情中有了第一手的深化教育。一方面，疫情突發教學秩序要維持，逼迫我們做了很多“創新替代”，以技術來拉近因疫情阻隔在不同地區、不同國家的師生。2021年以來，我們發起了全球融合式課堂專案，來自南洋理工、米蘭理工、聖彼得堡大學、智利大學等高校的逾千位學生和清華學生實現了課程線上同步互學並認定學分。我們還發起了全球公開課，聚焦全球發展倡議中的主題，包括減貧、抗疫與疫苗、氣候變化、發展籌資等，對接聯合國2030年可持續發展議程，為全球學習者以線上方式即時同步提供課程，定期組織全球學習者社群交流探討各國實踐，目前約1860萬人次學習了我們的課程。
但教育，作為一種並非有意為之的對比實驗，我們也發現——
越是經歷了疫情中的透過技術手段而實現的課程學習導向的“學生流動”，越發凸顯出包含深潛學習（deep dive）、從旁學習（peripheral learning）、社群/同儕學習（peer learning）、共同生活學習（learning by living together）是無法以資訊流（byte）方式（至少在當前的技術條件下）實現的，而強烈地依賴於物質流（atom）方式，特別是當面向未來的教育與學習更加看重成長而非成績，看重器識而不只知識，看重社群而不只個體——因為成長、器識、社群的增益與鍛造，超越課堂之外，資訊多維豐富，技術難以承載教育。
06
全社會的技能與共教育，可持續社會價值創新要主動而為
導讀：在技術奔湧的時代，我們談論創新，常把目光放在產品、演算法與商業模式上，卻容易忽略另一層更深遠的變革——技術如何悄悄改變一個社會的技能結構，進而改變每一個人的人生教育。
在今年的可持續社會價值創新大會上，清華經管學院教授、清華大學可持續社會價值研究院院長楊斌老師提出一個命題：從“重器”到“平技”，企業在其中扮演越來越關鍵的角色教育。這不僅關乎技術普及，更關乎在“失技”與“技能再造”交織的時代，我們如何讓創新真正服務人的發展。
精彩觀點：一個建議：可持續社會價值創新，憑藉平技之勢，體察失技之苦，針對有需要的人服務技能再造（reskill），是接下來企業貢獻社會的重要發力點教育。
貢獻可持續社會價值的先鋒企業和探索者們，技能再造的解法，不能因循舊知，而需要發揮技能洞察力，結合對新組織模式的想象力和新崗位的創造力，發動我們各自的善引擎，調動企業內部的各種有機力量，在包括企業內部、企業周邊和更廣泛的社群中，積極展開技能再造的探索性實踐教育。創新是技能再造的本質，因為技能再造既要面向未來，且又要調動社會各方資源的積極性，非得靠創新不可。
技能再造，茲事體大，自然是民眾需要，也因此政府關心，而企業也擅長教育。與更擅長基礎與準備教育的院校比較，企業在需求、場景、資料、工具上的優勢，離崗位和技能更近，並有平技化的經驗，也最懂失技者的需要，因而適合在“技能再造”方面，發揮帶動作用。特別提醒的是，技能再造，絕不能等雪球滾大，應該早做打算，做在前頭。
一直到這兒，我都沒提“AI”二字，但AI其實正是我討論upskill、deskill、reskill這一個觀察、一個判斷和一個建議的原因教育。人類的進步，就是在“全社會技能與共”的動態調適過程中發展到今天的。AI一定會使全社會的技能海拔基準提升，也會帶來某些群體和崗位的失技的挑戰。透過技能再造讓整個社會轉型更平穩，讓AI不但提升生產力而且貢獻人類共同福祉，可持續社會價值創新大有可為，也值得早為。
這也許正是我們討論和推動AI向善的一個合適的起點教育。
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